El pasado mes de diciembre, fuimos invitados a participar en las Jornadas sobre Estrategia y Modelo de Ciudad, organizadas por el Ayuntamiento de Palma y el COAIB.
A la espera de que se publique el contenido íntegro de las Jornadas, transcribimos aquí nuestra ponencia en la mesa redonda sobre Estrategia Social.
PRIORIDADES PARA LAS POLÍTICAS URBANAS DE PALMA
Tras tres interesantes jornadas sobre la estrategias económicas,
medioambientales y sociales a tener en cuenta en el diseño del nuevo modelo de
ciudad, querría plantear una pregunta:
¿PARA QUIÉN SE DISEÑAN,
REALMENTE, LAS CIUDADES?
Hasta día de hoy, la tendencia es pensarlas para el “ciudadano
tipo”, un hombre adulto, de mediana edad, sano y con derecho a sufragio. Este
rango excluye a un gran número de colectivos, entre ellos, la infancia. La
sociedad ve (y trata) a los niños como “futuros ciudadanos”, como elemento que “hace
gracia” y que añade una variante “tierna” a todo lo relacionado con la ciudad,
su diseño y su evolución. Nos referimos a los niños como los “ciudadanos del
futuro” (esta misma mañana, la Regidora de Juventud hablaba de los jóvenes
como “el futuro de nuestras ciudades”).
Pero, ¿por qué es necesario abandonar este estereotipo? ¿Por qué
deberíamos dar a la infancia la importancia que realmente tiene en el
desarrollo del territorio y empezar a construir con y para ellos? ¿Por qué no
comenzamos a considerarlos como los ciudadanos que actualmente son y dejamos de
negarles el derecho al presente? La
respuesta es sencilla: una ciudad adaptada a los niños es una ciudad adaptada a
todos. Los niños son peatones “puros” ya que, de forma autónoma, solo pueden
desplazarse caminando o en bicicleta. Son quienes explotan todas las
posibilidades del espacio público, los que piensan la ciudad de manera más
lógica, con menos ideas preconcebidas o estereotipadas.
Y es que además, ¡tenerles en cuenta es un deber! En 1989, las
Naciones Unidas aprueban la Convención de los Derechos de los Niños, un acuerdo
internacional que iguala sus derechos a los de los adultos que será de obligado
cumplimiento para todos los países que la ratifiquen. En 1990, tras ser firmada
por 20 países, entre ellos España, la CDN se convierte en Ley y es aceptada por todos los países del mundo, a excepción de Estados Unidos.
En su artículo 12, la CDN “garantiza al niño el derecho a expresar
su opinión libremente en todos los asuntos que le afecten, debiendo tenerse propiamente
en cuenta sus opiniones”. Por lo tanto, ateniéndonos a este artículo, ¡estamos
incumpliendo la ley sistemáticamente!
Si buscamos la etimología de la palabra “infancia”, la RAE nos
remite al latín infans, cuyo significado es “el que no habla” (infantia es
la “incapacidad de hablar o expresarse de manera inteligible para los demás”).
Nos encontramos pues frente a una contradicción: por un lado, los niños quedan
definidos como aquellos que no hablan, por otro, debemos darles legalmente la
oportunidad de expresar su opinión y, por otro, defendemos que son quienes
tienen los conocimientos más “puros” sobre el entrono, ya que sus ideas no
excluyen a nadie (ellos no conciben una ciudad sin abuelos, sin animales, sin
amigos de cualquier condición, cultura o procedencia... ¡Los adultos sí lo
hacemos!).
¿Y POR DÓNDE SE EMPIEZA A FACILITAR ESTE DERECHO?
Uno de los retos de las ciudades actuales es garantizar la
autonomía de los niños. Esto nos traslada directamente al espacio público. Hasta ahora, el espacio público se ha diseñado para aquel ciudadano
tipo al que me refería al inicio de la ponencia. Encontramos un claro ejemplo
en los parques infantiles: Si le preguntamos a un niño qué zona de juegos quiere,
pedirá un lugar donde esconderse, donde ensuciarse, donde poder trepar y
enfrentarse a ciertos riesgos y peligros, tan necesarios para su desarrollo
personal. Sin embargo, los parques de nuestras ciudades son recintos planos,
vallados, con suelos blanditos y atracciones homologadas, iguales a las de
todos los demás parques de todas las demás ciudades... Y claramente diseñadas
para la tranquilidad de los adultos. Pienso que ese no es el camino.
Necesitamos una ciudad que DEJE jugar a los niños, no que les ACOMPAÑE a ello.
Que les ofrezca espacios de libertad y no de control (que es lo que buscan los
adultos y que, curiosamente, resulta
ser lo contrario a la libertad). Que genere un diálogo espontáneo y la
posibilidad de compartir espacios de relación. Porque el proteccionismo solo da
lugar al miedo y a la dependencia y paradójicamente, la ciudad actual nos lleva a proteger a los
niños de nosotros mismos, de nuestras máquinas (los adultos nos movemos en
coche, los coches son peligrosos para los niños, diseñamos espacios infantiles
cerrados para protegerlos del peligro que entrañan los coches que nosotros
mismos conducimos... Una espiral bastante absurda).
Surge
aquí otro de los conceptos para mí erróneos en la concepción de las ciudades:
los “espacios infantiles” como zonas diferenciadas del resto
de los espacios urbanos. Lugares especializados equiparables a las residencias de ancianos, a los jardines de infancia o a los casals de jóvenes. Si nos preguntamos cuáles eran nuestros “espacios
infantiles”, evocaremos, por ejemplo, los solares vacíos. Espacios que
nos permitían hacernos preguntas, decidir e inventar nuestros propios juegos.
Por tanto, en vez preguntar tanto al ciudadano con procesos participativos y
canales de opinión, quizás deberíamos dejar que fuese el ciudadano quien se
hiciese preguntas, dándole el espacio necesario para que esto suceda (a nivel
físico e intelectual).
En el
año 2004, se firmó en Génova la Carta de Ciudades Educadoras, cuyo preámbulo
reza:
“Hoy más que nunca la ciudad, grande o
pequeña, dispone de incontables posibilidades educadoras, pero también pueden
incidir en ella fuerzas e inercias deseducadoras. De una forma u otra, la
ciudad presenta elementos importantes para una formación integral: es un
sistema complejo y a la vez un agente educativo permanente, plural y
poliédrico, capaz de contrarrestar los factores deseducativos. La ordenación del espacio físico urbano
atenderá las necesidades de accesibilidad, encuentro, relación, juego y
esparcimiento y un mayor acercamiento a la naturaleza.”
En 1998, Palma entra a formar parte de
la red estatal de Ciudades Educadoras. Paradójicamente, quien firma el acuerdo
es el mismo gobierno que en 2012 aprueba el borrador de la Ordenanza de
Ocupación de la Vía Pública, cuyo artículo 86.14 prohíbe literalmente los
juegos en la calle. Volvemos así al espacio público como pieza clave para el
desarrollo físico e intelectual del ciudadano, a su democratización como pilar
básico de la evolución urbana. Decíamos que la ciudad se diseña para aquel
ciudadano tipo, pero también (y sobre todo) para sus artefactos de cuatro
ruedas. Se diseña siguiendo una pirámide de movilidad que prioriza el coche
frente al transporte público, la bicicleta y el peatón, en este orden. El
primer paso hacia la democratización del espacio urbano es invertir esta
pirámide. Y no hace falta ir muy lejos para encontrar casos de éxito en este
sistema de organización. Pontevedra es un ejemplo de ello. Tras una
transformación centrada en adaptar la ciudad al ciudadano, más de las dos
terceras partes de los desplazamientos urbanos se realizan a pie o en
bicicleta, han desaparecido las barreras
físicas para silas de ruedas y cochecitos de bebé, toda la ciudad tiene una velocidad
máxima de 30 km/h, los residuos y los ruidos se han reducido en un 70%, los
niños van solos al colegio y la peligrosidad del tráfico ha decrecido
drásticamente. Todo ello, con medidas tan “humanas” como limitar el ancho
mínimo de las aceras al espacio que ocupan dos personas caminando juntas con un
paraguas abierto.
Y si la transformación física y social
de las ciudades comienza en el espacio público, es impensable desvincularla de
la educación, de un esfuerzo pedagógico ligado a cualquier iniciativa
urbanística. Porque no podemos pretender una participación efectiva si antes no
hemos enseñado a la gente a participar (a poder ser, desde la infancia).
PORQUE, ¿QUÉ APORTA LA EDUCACIÓN EN
TEMAS URBANOS?
- Un conocimiento activo de la realidad.
- Una visión crítica frente al entorno.
- Conciencia ciudadana
- El sentimiento comunitario y de
pertenencia que lleva a considerar el espacio público como lugar conjunto, y no
como negativo de la ciudad.
- Valores de respeto y vigilancia común
(los “ojos de la calle” hacia los que apuntan numerosas teorías sobre seguridad
ciudadana).
El viernes pasado, el biólogo y
ambientalista Toni Martínez hablaba de los niños como “régimen pluviométrico”,
ya que solo ellos son capaces (o lo eran...) de recordar cuánto tiempo ha
pasado desde la última vez que jugaron en los charcos. Resulta, sin embargo,
que los niños son indicadores de muchos otros aspectos. Como defiende Francesco
Tonucci, la presencia de niños en la calle es un indicador clave de la
salubridad de una urbe. Y lo que determinará esta presencia, lo que
establecerá las relaciones ciudadanas (en tipo y mesura) es la configuración
del espacio público. Un espacio donde el coche desaparezca en gran medida (o
totalmente), en el que se fomente la creatividad y la participación con
entornos flexibles y lugares para la imaginación, que
permita y refuerce la autonomía de los ciudadanos en general, sea cual sea su
condición.
CONCLUSIONES
Debemos, pues, de dejar de pensar en los
niños como “futuros ciudadanos” y empezar a aprovechar su enorme potencial en
el desarrollo urbano. Diseñar la ciudad con y para ellos supone adaptar la
ciudad a todos, dotarla de espacios públicos amables, seguros y agradables, sin
ruidos ni polución, con áreas abiertas, vegetación y lugar para las actividades
personales. Porque como dice Tonucci, “aprendiendo a escuchar a los niños se lleva
a cabo una buena gimnasia de la democracia”.
LAS CIEN LENGUAS DEL NIÑO (Loris
Malaguzzi, padre de las escuelas Reggio Emilia)
El niño está hecho de cien.
El niño posee cien lenguas
cien manos, cien pensamientos
cien formas de pensar, de jugar y de hablar.
Cien siempre cien,
maneras de escuchar,
de sorprender y de amar,
cien alegrías para cantar y entender
cien mundos para descubrir
cien mundos para inventar
cien mundos para soñar.
El niño tiene cien lenguajes
(y más de cien, cien, cien)
pero le roban noventa y nueve.
La escuela y la cultura
le separan la cabeza del cuerpo.
Le dicen que piense sin manos
que haga sin cabeza
que escuche y que no hable
que entienda sin alegrías
que ame y se maraville
sólo en Semana Santa y en Navidad.
Le dice:
que descubra el mundo que ya existe
y de cien le roban noventa y nueve.
Le dicen
que el juego y el trabajo,
la realidad y la fantasía,
la ciencia y la imaginación,
el cielo y la tierra,
la razón y el sueño,
son cosas que no están juntas.
De hecho le dicen
que el cien no existe.
